“Quando devo fare un esercizio di matematica inizia a farmi male la pancia, la testa, e penso subito che non riuscirò mai a svolgerlo!”
Così una bambina di quinta elementare racconta cosa prova quando deve affrontare a casa o a scuola un compito di matematica.
È esperienza comune provare emozioni negative verso questa disciplina. A tutti noi è capitato almeno una volta nella vita, di sperimentare un senso di agitazione, tensione e ansia di fronte ad un problema matematico o ad un’espressione algebrica. Queste sono sensazioni che possiamo ricordare nitidamente, anche a distanza di anni.
“Non sono portato per la matematica”
Nel mio lavoro mi capita di spesso di ascoltare questa frase, che diventa una vera e propria convinzione. Gli studenti, a fronte delle loro esperienza negative con la disciplina sono convinti che la matematica non faccia per loro e questa assunzione viene rinforzata dagli insegnanti, dalla famiglia e dall’ambiente circostante. Ma cosa innesca queste credenze?
Le ricerche scientifiche attuali ci dicono che le difficoltà in matematica dipendono molto dai fattori emotivi e motivazionali, ovvero dal sistema di credenze e convinzioni che lo studente e l’ambiente che lo circonda hanno sulla disciplina. Sono proprio queste credenze spontanee che svolgono un importante ruolo di filtro rispetto ai modi di apprendere, interpretare ed elaborare informazioni che dirigono lo studente nella scelta di obiettivi, atteggiamenti e reazioni emotive verso la materia (Caponi, Cornoldi ed al. 2012).
La possibilità di riuscire in matematica viene inoltre sostenuta dalla convinzione che sia necessario essere intelligenti per riuscire nella materia. Anche questa idea è frutto di credenze ingenue, che portano ad avere paura di sbagliare, per il timore di manifestare o prendere atto dei propri limiti intellettivi e cognitivi.
Vediamo ora un pò di ricerca scientifica e teoria
La matematica è una disciplina che più di altre può generare stati di ansia. L’ansia per la matematica può essere definita come uno “stato di disagio che si manifesta durante la svolgimento di compiti matematici” (Ma, Xu, 2004).Tuttavia la ricerca scientifica si è interrogata sul legame che intercorre tra l’ansia e la matematica, ovvero su che tipo di relazione c’è tra le due, viene prima l’ansia oppure viene prima la percezione di non essere abile?
A questo proposito ci sono due interessanti teorie a riguardo.
Teoria del deficit: le ricerche concernenti questa teoria sostengono che la scarsa prestazione nella materia porta alla sperimentazione dell’ansia e ad un aumento di essa qualora si dovranno riaffrontare le stesse prove. Sostanzialmente è il ricordo delle emozioni negative sperimentate durante l’esecuzione dei compiti che attiva e riattiva il circolo dell’ansia. Secondo i teorici inoltre è molto probabile che già nella prima infanzia si possa sperimentare ansia in relazione ad una prestazione scarsa.
Teoria dell’ansia debilitante: secondo questa teoria invece è l’ansia che riduce la prestazione in matematica. Questa provoca uno stato emotivo che influisce sulla prestazione poichè contribuisce influenzando i processi cognitivi tra cui l’elaborazione, i processi di memoria di lavoro, la capacità di recupero delle informazioni, la memorizzazione, tutti processi necessari per lo svolgimento di compiti matematici.
Quindi secondo questa teoria è l’emozione negativa che determina i risultati negativi, di conseguenza l’esperienza negativa non fa che aumentare i vissuti negativi, creando un vero e proprio circolo vizioso.
Inoltre alcune ricerche evidenziano che, in persone altamente soggette all’ansia per la matematica, i pensieri negativi anticipatori siano in grado di produrre l’attivazione della rete neurale del dolore (Lyons, Beilock, 2012).
Ne risulta che anche per la ricerca è difficile stabilire le cause dell’ansia. Quello che è certo però è che gli studenti che sperimentano più ansia, hanno anche prestazioni peggiori e sperimentano in misura maggiore pensieri negativi, credenze ingenue, vissuti di inadeguatezza, tutti elementi che alimentano un circolo vizioso.
Quello su cui concordano tutti gli studiosi è che la matematica non è una disciplina che dipende solo da competenze cognitive e intellettive e che si può diventare abili nella materia, a meno che non sia presenta un disturbo di apprendimento noto come discalculia, che compromette alcune abilità di base, che anche se non risolvibili possono essere comunque potenziate.
Cosa si può fare?
Un ruolo importante spetta alla didattica, la matematica infatti è una disciplina molto concreta, da sperimentare attivamente attraverso attività pratiche che aumentino la motivazione.
E’ importante inoltre rendere la materia, non solo una mera applicazione di formule e procedure, ma una disciplina che enfatizza i processi di pensiero e la creatività di ognuno.
Non puntare solo sulla valutazione e sull’individuazione dell’errore: l’errore non va penalizzato, ma si può partire da esso per apprendere nuove modalità di esecuzione.
Promuovere l’uso della tecnologia, degli strumenti compensativi che non sono utili sono per gli studenti con disturbo di apprendimento, ma sono parte di una didattica inclusiva che facilita i processi di apprendimento.
Promuovere momenti e attività di riflessione e discussione verso la materia, facendo emergere quali sono i propri sentimenti verso di essa,questo può aiutare infatti a riconoscere i propri stati emotivi e imparare a tenerli a bada.
Per saperne di più:
Caponi B., Cornoldi C., Flaco G., Focchiatti R., Lucangeli D., (2012), ” MeMa: valutare la metacognizione, gli atteggiamenti negativi e l’ansia in matematica”. Ed. Erickson, Trento.
Carey E., Hill F., Devine A., Szucs D. (2017), “The chicken or the egg? the direction of the relationship between mathematics anxiety and mathematics performance”., “Difficoltà in matematica”, vol. 14 n.1
Lyons I.M., Beilock S.L. (2012), “When math hurts: math anxiety predicts pain network activation in anticipation of doing math”., Plos One, vol.7, n.10
Ma. X Xu, J. (2004), “The causal ordering of mathematics anxiety and mathematics achievement: a longitudinal panel analysis, “Journal of adolescence”, vol. 27, n.2 pp.165-179
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